Субъектная модель урока истории

Базовые гуманистические знания, идеалы и ценности человечество уже выработало. Вопрос в том, как сделать эти знания и ценности востребованными.

Наша работа в режиме эксперимента, преодоления традиционных способов преподавания истории началась в 1990 году, после знакомства с технологией, разработанной Ю. Л. Троицким. Наряду с учебником, а часто и вместо него, основными учебными материалами при постижении прошлого стали документально–историографические комплексы. Опыт использования на уроках «документальных произведений» длился несколько лет и, несмотря на многочисленные трудности, помогал решать образовательные задачи – развивать историческое мышление учащихся.

Собственный опыт преодоления «деперсонифицированной историчности» и усиления гуманитарной составляющей школьной истории начал складываться в 1996-1997 учебном году. Осознавая неэффективность традиционных способов приобщения учащихся к историческому знанию, опираясь на личный опыт, опыт работы по технологии Ю.Л.Троицкого, на методологию «школы Анналов», мы попытались организовать изучение Западноевропейского Средневековья так, чтобы оно стало актуальным для современных подростков, с учетом их культурного опыта, их «интересов, руководящих познанием»1, их вопросов к изучаемой эпохе. По заданию учителя учащиеся придумали десятки вопросов, касающихся общественного устройства, занятий людей Средневековья, их быта, культуры, представлений. Кого–то из учеников интересовала судьба Рима в средние века, кого–то средневековое искусство, других – средневековые пытки и казни. Учитель подбирал исторические источники, в которых можно было найти ответы на эти вопросы, затем шла работа с документами, дома дети выполняли творческие задания. Для работы с некоторыми детскими вопросами были найдены соответствующие исторические источники, состоялись продуктивные уроки–диалоги (например, по теме «Средневековый собор», «Ростовщичество в средние века», другим темам). Естественно, такой вариант «актуальной истории» требовал выхода за рамки традиционной школьной истории, так как изучались темы, которых не было ни в программе, ни в учебнике. Однако опыт познания прошлого в «вопросно-ответном» формате оказался интересным и продуктивным. Итогом этого этапа экспериментальной работы стал исследовательский проект «Ученический вопрос как одно из условий организации учебного диалога на уроке истории», защищённый в Центре поствузовского образования «Палестра» в 1998 году (в 2009 году в книге Н. Натанова «Путешествие в страну летописей» мы обнаружили, что в начале 60–х годов XX века он тоже поощрял вопросы учащихся по истории «не по программе» и творчески работал с ними2).

Преподавание истории в разных образовательных стратегиях (с учебниками (в том числе советскими), с рабочими тетрадями по истории, с документально–историографическими комплексами, с детскими вопросами, знакомство с соответствующей литературой) позволило сформулировать основную идею дальнейшей опытно–экспериментальной работы - гуманитаризация школьного исторического образования должна заключаться в усилении «присутствия» человека изучаемой эпохи на уроке истории.

Свою педагогическую задачу мы видели в том, чтобы разработать адекватную гуманитарной парадигме технологию формирования гуманитарного мышления учащихся. История, и, в первую очередь, история России, содержит богатый потенциал развития гуманитарного знания. Вместе с тем следует согласиться с В. Л. Махлиным, который считает, что «исторический опыт у нас на самом деле передовой, а навыки мышления анахроничны»3. Наше мышление анахронично, потому что мы не умеем работать и с собственным историческим опытом, и со своим мышлением. Мы либо передаём подрастающему поколению культурно–исторический опыт (свой и чужой), либо приобщаем молодых людей к нему. Как показали М. М. Бахтин, В. С. Библер, представители «школы Анналов», есть третий, более сложный, но эффективный путь: не передача или приобщение, а организация общения (диалога) личностей в контексте культуры.

Какая модель урока истории оптимальна для решения новой образовательной задачи - формирования гуманитарного мышления учащихся?

Эта модель видится нам как место «встречи» учащегося и человека изучаемой эпохи.

Данная модель рождалась из разных источников: один из них – публичные выступления А. С. Пушкина и Ф. М. Достоевского.

12 октября 1826 года А. С. Пушкин читал публике трагедию «Борис Годунов». То, что при этом происходило, описал известный русский историк М. Н. Погодин. Учитывая особую значимость для нашего исследования произошедшего события, процитируем воспоминания историка максимально полно. «Какое действие произвело на всех нас это чтение, – писал М. Н. Погодин, – передать невозможно. До сих пор еще, а этому прошло почти 40 лет, кровь приходит в движение при одном воспоминании». Ожидали, - вспоминал он, - «величавого жреца высокого искусства», а увидели «среднего роста, почти низенького человека, вертлявого, с длинными, несколько курчавыми по концам волосами, без всяких притязаний, с живыми быстрыми глазами, с тихим приятным голосом, в черном сюртуке, в темном жилете, застёгнутом наглухо, в небрежно повязанном галстуке». Вместо «языка богов» собравшиеся услышали «простую, ясную, обыкновенную и, между тем, пиитическую, увлекательную речь!». И далее самое важное: «Первые явления выслушаны тихо и спокойно или, лучше сказать, в каком-то недоумении. Но чем дальше, тем ощущения усиливались. Сцена летописателя с Григорием всех ошеломила. Мне показалось, что мой родной и любезный Нестор поднялся из могилы и говорит устами Пимена, мне послышался живой голос русского древнего летописателя. А когда Пушкин дошел до рассказа Пимена о посещении Кириллова монастыря Иоанном Грозным, о молитве иноков «да ниспошлет господь покой его душе, страдающей и бурной», мы просто все как будто обеспамятели. Кого бросало в жар, кого в озноб. Волосы поднимались дыбом. Не стало сил воздерживаться. Кто вдруг вскочит с места, кто вскрикнет. То молчание, то взрыв восклицаний, например, при стихах самозванца:

Тень Грозного меня усыновила,

Димитрием из гроба нарекла,

Вокруг меня народы возмутила,

И в жертву мне Бориса обрекла.

После чтения все бросились к Пушкину: шум, смех, слёзы, поздравления, шампанское … Он одушевился, видя свое действие на избранную молодежь, стал читать другие произведения. Удивительное то было утро, вспоминал Погодин, увиденное и услышанное потрясло, «оставило следы на всю жизнь»4.

Через 55 лет о самом А. С. Пушкине говорил Ф. М. Достоевский. Вот свидетельства тех, кто слышал знаменитую «Пушкинскую речь».

Глеб Успенский: «Когда пришла его очередь, он «смирнёхонько» взошел на кафедру, и не прошло пяти минут, как у него во власти были все сердца, все мысли, вся душа всякого, без различия, присутствующего в собрании. Говорил он просто, совершенно так, как бы разговаривал со знакомыми людьми, не надседаясь в выкрикивании громких фраз, не закидывая головы. Просто и внятно, без малейших отступлений и ненужных украшений он сказал публике, что думает о Пушкине… Он нашел возможным, так сказать, привести Пушкина в этот зал и устами его объяснить обществу, собравшемуся здесь, кое-что в теперешнем его положении, в теперешней заботе, в теперешней тоске».

Н. Страхов: «Как только начал говорить Федор Михайлович, зала встрепенулась и затихла. Хотя он читал по писанному, но это было не чтение, а живая речь, прямо, искренно выходящая из души. Все стали слушать так, как будто до тех пор никто и ничего не говорил о Пушкине… До сих пор слышу, как над огромною притихшею толпою раздается напряженный и полный чувства голос: «Смирись, гордый человек, потрудись, праздный человек!».

И. Л. Волгин, из книги которого приведены воспоминания очевидцев этого события, справедливо делает вывод, что многим тогда показалось, что «они сделались свидетелями чуда»5.

Сам Федор Михайлович Достоевский в письме жене описывает ситуацию после своего выступления так: «Когда же я провозгласил в конце о всемирном единении людей, то зала была как в истерике; когда я закончил – я не скажу тебе про рев, про вопль восторга: люди незнакомые между публикой плакали, рыдали, обнимали друг друга и клялись друг другу быть лучшими, не ненавидеть впредь друг друга, а любить. Порядок заседания нарушился: все ринулись ко мне на эстраду: гранд - дамы, студентки, государственные секретари, студенты – все это обнимало, цаловало меня… Вызовы продолжались полчаса…»6.

Попробуем понять, почему «уроки» Пушкина и Достоевского получились, «оставили следы на всю жизнь» у тех, кто на них присутствовал, вызвали у них желание «быть лучшими».

Здесь важны и тема «урока» и его участники. Пушкин и Достоевский говорят о человеке в истории, его деяниях, о смысле жизни, о смерти, - т.е. о предельных, конечных, важных для каждого, вопросах (заметим, что мысль Ф. М. Достоевского о том, что настоящим русским может стать только тот, кто «станет братом всех людей» очень близка пониманию истории М. Блоком).

Теперь определим участников этих коммуникативных событий.

В первом случае это:

• • А. С. Пушкин – автор трагедии о Борисе Годунове и устного её представления, организатор «встречи в веках»;

  • М. Н. Погодин и другая «избранная молодежь» – аудитория, которой адресован пушкинский текст;

  • летописец Нестор, «живой голос» которого «послышался» Погодину и другим собравшимся, который как бы «поднялся из могилы и говорит устами Пимена».

Во втором случае это:

• • Ф. М. Достоевский, который «нашёл возможным, так сказать, привести Пушкина в этот зал»;

  • современники, которые сделались свидетелями чуда, как будто впервые слышащие что-то о Пушкине;

  • А. С. Пушкин, устами которого Достоевский «объясняет обществу, собравшемуся здесь, кое-что в теперешнем его положении, в теперешней заботе, в теперешней тоске».

Пушкину удается «поднять из могилы» Нестора, Достоевскому - «привести в зал» автора «Бориса Годунова». И Нестор, и Пушкин – реальные субъекты отечественной истории и культуры. Но в данной ситуации (коммуникативного события) они предстают в качестве особых участников «встречи в веках», в качестве квазисубъектов. Они присутствуют среди собравшихся не физически, не телесно, а благодаря желанию, способности и таланту говорящего «приводить» своего героя в аудиторию.

Судя по воспоминаниям очевидцев, и Пушкину, и Достоевскому удалось мысленно «воскресить» (о духовном и физическом воскрешении людей мечтал Н.Фёдоров)7, предъявить аудитории, сделать участниками «встречи в веках» тех, о ком они говорили. Обоим выступающим удается создать особое поле напряжения (особое коммуникативное пространство), которое мощно действует на всех участников встречи, преображает их.

Самым необычным персонажем этой «встречи» является тот, кого уже нет в живых, но который «приводится» в аудиторию и оказывается необходимым участником коммуникативного события.

Анализ этих и подобных коммуникативных событий, собственных уроков, уроков коллег позволил переосмыслить цели и задачи школьного исторического образования, место учителя в пространстве урока истории. Историческое образование школьников имеет свои задачи и должно отличаться от вузовского. В высшем учебном заведении студент получает специальное образование, профессию. В школе на уроках истории должен происходить в первую очередь личностный рост ребенка, и организация учителем «встречи» ученика с человеком другой эпохи (другой культуры) – может стать одним из наиболее эффективных способов развития у учащихся личностных качеств, формирования у них основ гуманитарного мышления.

С учётом вышесказанного модель современного урока истории, которая помогает «встретиться во времени» ученику, учителю и человеку изучаемой эпохи, должна выглядеть следующим образом:

Учитель. Учитель в таком пространстве урока – организатор коммуникативного события, его роль - главная. Он создает условия для встречи ученика с человеком изучаемой эпохи, взаимодействия их сознаний. Причем учитель не только организует встречу, является её ведущим, он сам активный участник общения, в ходе которого происходит обогащение и его личного опыта. Чтобы эти встречи были содержательными и продуктивными, «оставили следы на всю жизнь», ему надо научиться (и научить детей) «приводить» на уроки людей прошлого, выстраивать такой «формат встречи», который обеспечит взаимодействие сознаний всех участников урока.

Ученик. Понятно, что «братская встреча» планируется, организуется и происходит, в первую очередь, ради ученика, его развития, обогащения его опыта (жизненного, интеллектуального, духовного). В ходе таких встреч ученик «впитывает» в себя слова человека изучаемой эпохи (т.е. воспитывается), «вживляет» в свое сознание голос другого.

Учащиеся не та избранная публика, которая сразу и до конца поняла, о чём говорил Пушкин и Достоевский, поэтому их надо целенаправленно и методично приобщать к такого рода коммуникациям.

Квазисубъект. Представим себе ситуацию: на урок по современной истории в старший класс пришел кто-то из ныне здравствующих политических деятелей М. С. Горбачев или В. В. Путин. Всё внимание и учителя и учащихся было бы приковано к ним, они о многом бы рассказали собравшимся, вызвали бы повышенный интерес. Такую встречу учащиеся запомнили бы на всю жизнь, она, бесспорно, оказала бы на них большое влияние, событие взаимодействия сознаний, скорее всего, состоялось бы. Пушкину и Достоевскому удалось «привести» в аудиторию тех, кого уже не было в живых, и сделать персонажей прошлого активными участниками «встречи в веках». Значит, для того чтобы урок истории состоялся, «оставил следы на всю жизнь», физическое присутствие исторических персонажей не обязательно (такие гости - современные политики, общественные деятели, деятели культуры - на уроках большая редкость). Просто(?) учитель, подобно Пушкину и Достоевскому, должен уметь «приводить» на урок, персонажей изучаемых эпох, обучать этому искусству школьников.

Под квазисубъектом урока истории мы понимаем человека изучаемой эпохи «присутствующего» в аудитории и «участвующего» в коммуникации в особой, текстовой форме. Способы представления аудитории исторического персонажа могут быть самыми разными: его голос может быть донесен до слушателей устным высказыванием говорящего о нём (как в приведенных выше примерах). Естественно, что представляющий своего героя должен хорошо знать эпоху, в которой тот жил, его биографию, уметь доносить его слова и мысли до аудитории.

Этот персонаж может быть представлен письменными высказываниями, с которыми организуется специальная работа на уроке (распечатанный экземпляр высказывания кладётся перед каждым учеником или высказывание может быть представлено слайдом на экране). Очевидно, что фрагменты художественных и документальных фильмов, портреты и бюсты исторических персонажей, мультимедийные презентации только усилят «присутствие» исторического персонажа в аудитории. (Ресурс мультимедийных технологий важен, на наш взгляд, не для усиления «информационного воздействия» на учащихся, а как инструмент, помогающий выстраивать эффективные коммуникации, актуализировать и наращивать гуманитарный потенциал урока).

Способы представления исторического персонажа могут органично дополнять друг друга, обеспечивая максимально возможную полноту «присутствия» человека изучаемой эпохи в пространстве урока истории.

Один из современных исследователей справедливо полагает, что способность порождать новые, нетрадиционные формы коммуникации – удел креативных культур, которые «вырабатывают равенство таких форм коммуникации, как общение с реальным партнёром с одной стороны, и общение с квазисубъектом и субъективированным объектом, - с другой…»8.

И ещё об одном аспекте такого рода коммуникаций. У А. С. Пушкина есть строки:

Но, тень мою любя,

Храните рукопись, о други, для себя.

Сбирайтесь иногда читать

Мой свиток верный

И, долго слушая, скажите: это он;

Вот речь его. А я, забыв могильный сон,

Взойду невидимо и сяду между вами

И сам заслушаюсь…9

Представляется, что природа коммуникативных процессов ещё слабо изучена, а преобразующий человека потенциал и традиционных и новых, в том числе мультимедийных технологий далеко не исчерпан.

Идеальный образ (проект) человека. Последний, четвёртый компонент модели современного урока истории предполагает наличие у педагога определённого образа (проекта) человека, на который он ориентируется сам, ориентирует своих учащихся, осознанно или нет, формирует у них соответствующие качества. В качестве базового проекта человека мы ориентируемся на проект человека культуры, человека с гуманитарным модусом сознания.

Система действий педагога и обучающихся в субъектной модели урока истории состоит из следующих этапов.

• 1. Формирование фоновых представлений учащихся об эпохе, в которой жил исторический персонаж, о тех событиях, участником или свидетелем которых он был. Эта обязательная программная задача (в том числе и для подготовки учащихся к ЕГЭ) решается благодаря традиционным способам освоения прошлого: объяснение учителя, лекция, работа с учебником, с историческими источниками.

  2. Подготовка «Портрета человека на фоне эпохи». Биографии известных исторических персонажей изучаемой эпохи (на выбор) готовят все учащиеся класса. Ориентиром для подготовки выступления учащегося служит специально разработанный нами алгоритм. Учитель консультирует учащихся, помогает с подбором литературы и наполнением презентации.

  3. Выступление учащегося с «Портретом человека» на уроке. Выступающий знакомит аудиторию с жизнью и деятельностью выбранного персонажа, представляет его высказывания о категориях, наиболее значимых и актуальных для выступающего (о «дружбе», «времени», «деньгах», «любви» и т.д.). Эти категории ученик находит и выбирает сам, категории, значимые для класса в целом, учитель выявляет, используя анкеты, наблюдения, изучая соответствующую литературу.

  4. Обсуждение высказываний исторического персонажа в режиме диалога с учащимися. «Сильные» и хорошо подготовленные учащиеся способны найти, выбрать и представить классу высказывания «своего» персонажа, дать собственный комментарий актуализированным категориям, придумать вопросы, относительно этой категории, адресовать их классу. Тем учащимся, которым эта работа не под силу, помогает учитель. В любом случае учитель проживает время урока в режиме «встречи сознаний», создавая своей субъектностью один из значимых полюсов урока.

  5. «Встреча» учителя, ученика и человека изучаемой эпохи «в точке соприкосновения разных сознаний»10 (вокруг актуальной категории), - заканчивается написанием учащимися письменных работ – «встречных текстов», в которых они представляют «своё–чужое» понимание этой категории.

В ходе теоретического исследования мы пришли к следующим выводам:

• 1. Гуманитарные науки на протяжении столетий накопили богатый опыт понимания человека в различных формациях, социальных системах, «дисциплинарных пространствах», констатировали ущербность эгоцентрического модуса сознания, необходимость развития в человеке гуманистических ценностей и идеалов.

  2. Наиболее перспективным проектом человека XXI века является проект «человека культуры», человека с гуманитарным мышлением, органично вписывающегося в отечественную и мировую культуру, человека способного к самодетерминации.

  3. Принципиальной для отечественной педагогики, обновления её теории и практики, гуманитаризации образования является идея активного включения в образовательный процесс личностных смыслов и жизненного опыта и учителя, и ученика.

  4. Под гуманитарным мышлением мы понимаем способность учащихся входить в строй мысли других людей, понимать их ментальные установки в контексте изучаемой эпохи, удерживать их в своём сознании, проделывать с ними определённые мыслительные операции: цитирования, комментария, интерпретации, спора, согласия.

  5. Несмотря на востребованность и многочисленные попытки гуманитаризации образования, которое, собственно, и «производит» человека, современных и эффективных «техник себя», «техник другого» (т.е. гуманитарных техник), в практическом арсенале педагога крайне мало.

  6. Модель урока истории, на котором ученик становится активным участником «встречи в веках», в ходе которой развиваются и наращиваются его гуманитарные начала, предполагает взаимодействие на субъектном уровне трёх участников учебной коммуникации: учителя – ученика – человека изучаемой эпохи (квазисубъекта).

Технологическая цепочка процесса формирования гуманитарного мышления учащихся включает в себя: освоение учащимися содержания исторической эпохи, в которой жил, мыслил и действовал изучаемый персонаж; подготовку и презентацию учащимся портрета человека на фоне изучаемой эпохи; работу с его высказываниями о наиболее значимых для учащихся категориях; написание учащимися «встречных текстов», в которых они представляют «своё – чужое» понимание актуализированной категории.

1Хабермас Ю. Познание и интерес // Философские науки , № 1, 1990. С. 90-99.

2Натанов Н. Путешествие в страну летописей. – М.: Детская литература, 1965. С.6.

3Махлин В. Л. Гуманитарий и ответственность // Дискурс, Новосибирск, № 3 –4 1997. С.50.

4Хрестоматия по истории СССР, XIX в. Книга для учителя. / Сост. П. П. Епифанов, О. П. Епифанова.- М.: Просвещение, 1991. С. 105-106.

5Волгин И. Л. Последний год Достоевского. Исторические записки. – М.: Советский писатель, 1991. C.244-245.

6Там же.

7Семёнова С. Г. Николай Фёдоров. – М.: Советский писатель. 1980. С.198 –231.

8Докучаев И. И. История общения как предмет культурологии. URL: htpp://vestnik - samgu.samgu.ru / gum/2003web1phyl/

9Пушкин А. С. Андрей Шенье. Собрание сочинений в 10 томах. - М.: ГИХЛ, 1959 –1962. Т.2. С.82.

10 Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. - М.: Художественная литература, 1972. С.135.