1.3. Проблемы гуманитаризации школьного исторического образования

На историческое образование периодически возлагают задачу воспитания подрастающего поколения в нужном для режима, находящегося у власти духе. Тогда история начинает выполнять миссионерскую функцию, а наукообразие и методология становятся «не более чем «фиговым листком» идеологии»1.

Большое влияние, и не только на подрастающее поколение, оказывают школьные учебники (а, следовательно, и учебники истории, и способы освоения прошлого). Например, во Франции во времена Третьей республики, считалось, «что нация сформирована школьными учебниками»2, а в современной Японии так продолжают считать и сегодня.

Примером «воспитания историей» и дегуманизации исторического образования служит опыт преподавания истории в гитлеровской Германии. Дитрих Клагес, автор одного из школьных учебников того времени, утверждал, что «Mein Kampf» А. Гитлера – «это творение, сравнимое с творениями Коперника, потому, что в нём дан ключ к ясному и очевидному толкованию истории»3. Какие идеологические установки, заложенные в «Mein Kampf» Гитлера, стали определяющими для Д. Клагеса и, соответственно, легли в основу школьного учебника? «Нашему воспитанию, - писал Гитлер, - недостаёт искусства высвечивать некоторые имена в процессе исторического становления нашего народа (…) Внимание должно быть сконцентрировано на нескольких выдающихся героях; нужно поставить цель возбудить национальную гордость, умея при этом возвыситься над объективным представлением …». И далее: «Нужно уметь выбрать самых великих из наших героев и представить их нашей молодёжи в столь впечатляющей форме, чтобы они стали непоколебимыми столпами национального чувства (…). Покидая школу, юноша не должен быть мямлей, он во всём должен быть немцем». С целью воплощения идей фюрера в учебнике для младшей школы появилась «педагогическая новация», - историю стали рассматривать в обратном порядке: от нынешнего времени она удалялась в глубь веков. А. Гитлер стал первым её героем, затем шли имена Бисмарка, Фридриха II, Лютера, Карла Великого и, наконец, Арминия, разбившего некогда римскую армию в «сумрачных германских лесах»4. Понятно, что проекция фашистской идеологии в школьные учебники (специфический подбор персоналий для «возбуждения национальной гордости», «возвышение над объективными представлениями», т. е. игнорирование фактов или их толкование в интересах фашистского режима), формировал у юных немцев чувство избранности и превосходства немецкого народа, его особой роли в истории, высокомерное отношение к представителям других рас, народов, культур. «Другие» в такой истории всегда оказывались хуже немцев.

Стремление подчеркнуть особость, избранность своего народа характерно для авторов школьных учебников многих стран. Например, во введении к первой книжке по истории для египетских детей авторы пишут: «Нет сомнений, что те факторы, которые помогли нашим предкам в Древнем Египте встать впереди народов мира, налицо и сегодня»5. В учебниках по истории в США царит разнообразие вариантов в подборе исторического материала, но у американцев, по мнению М. Ферро, «отсутствует интерес к неамериканской истории», «американцы игнорируют внешний мир», не замечают других, их интересует то, что происходит в их штате, в их стране. Это, считает М. Ферро, «своего рода социальное самолюбование с сильным комплексом превосходства по отношению к экономическим, политическим и культурным системам других народов и обществ»6.

Преподавание истории учащимся советской школы строилось в соответствии с концепцией К. Маркса, который считал, что в истории действуют законы и необходимость, и практически не оставлял места индивидууму. Учитель истории, формируя марксистско-ленинское мировоззрение учащихся, должен был основательно прорабатывать с учащимися труды классиков: К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина.

Особое место в обучении и воспитании в советской школе занимал образ В. И. Ленина. Учитель истории знакомил учащихся с жизнью и деятельностью вождя мирового пролетариата, «формируя конкретные жизненные идеалы» учащихся, раскрывал «идейное содержание ленинских трудов», «смелость гениальной ленинской мысли» при помощи различных методов, средств и приёмов: работы с документами; обращения к мемуарной литературе; привлечения образов художественной литературы; использования средств изобразительного искусства; всех других доступных ему средств (кинофильмов, скульптуры, прослушивания речей В. И. Ленина в грамзаписи, посещения музеев и памятных мест, связанных с жизнью и деятельностью вождя)7.

Несмотря на долгое господство официальной истории, находившейся под надзором власти, в СССР существовала другая история («скрытая контристория» по М. Ферро), сохранявшаяся коллективной памятью простых людей и тех, кто стал её выразителями: А. Солженицын, А. Рыбаков, А. Тарковский, Т. Абуладзе и другие.

Вне рамок официального догматизма разворачивалось творчество М. М. Бахтина, Д. С. Лихачёва, Ю. М. Лотмана, В. С. Библера, М. Мамардашвили, С. С. Аверинцева, А. Я. Гуревича, и многих других исследователей, оказавших определяющее влияние на развитие отечественных гуманитарных наук во второй половине XX века. Об Аароне Яковлевиче Гуревиче, внесшем значительный вклад в развитие отечественной исторической науки, Л. М. Баткин пишет как об учёном с мировым именем. Учителя А. Я. Гуревича, - блестящие русские профессора, учёные-медиевисты: Е. А. Косминский, А. Н. Неусыхин, Д. М. Петрушевский, А. Д. Люблинская, вспоминает Л. М. Баткин, были вынуждены «гнуть или зарывать свой талант», в результате чего «никто из них не состоялся в науке в полную меру отпущенного им: с естественностью и свободой, каких требует всякий выдающийся талант в качестве своего рода физиологического условия»8.

Несмотря на все сложности жизни и деятельности в СССР человека с гуманитарным образом мышления, А. Я. Гуревичу удалось органично соединить в своём творчестве опыт отечественной и мировой исторической мысли, новаторский опыт «школы Анналов».

Основной трудностью для него как историка стала технология добывания знаний об умонастроении «безмолствующего большинства», «которые сами о себе ничего нам за неграмотностью не сообщают»9. Учёным написано более 300 научных работ, 13 монографий, включая всемирно известные «Категории средневековой культуры» (1972), «Проблемы генезиса феодализма в Западной Европе» (1970), «Культура безмолвствующего большинства» (1990) и другие. В 1994 году А. Я. Гуревичем был написан учебник для средней школы «История средних веков», в котором учёный–гуманитарий представил российским школьникам авторское видение европейского средневековья.

Методология «школы Анналов» («Новой исторической науки»), получившая развитие в трудах А. Я. Гуревича, Ю. Л. Бессмертного, Л. М. Баткина и других отечественных историков, не потеряла своей актуальности и по-прежнему содержит мощный ресурс обновления школьного исторического образования.

Парадигма «Анналов» начала складываться в 1929 году, с момента основания М. Блоком и Л. Февром журнала «Анналы социальной истории». В письме Л. Февру М. Блок писал, что в основе их предприятия «небольшая интеллектуальная революция»10. Основными чертами этой методологии, по мнению Ю. Л. Бессмертного, стали:

- специальное внимание к человеческому сознанию («исследуется не только (и даже не столько) индивидуальное сознание, но и массовое, присущее так называемому «безмолвствующему большинству» общества, а главное – что подобное исследование не является самоцелью и почти целиком подчинено выяснению важной роли этого сознания в функционировании общественной системы в целом»);

- междисциплинарный подход;

- интеллектуальная активность исследователя (умение задавать вопросы прошлому, «диалог» историка и источника, «конструирование» историком исследовательских объектов и исторических фактов;

- интерес историка к исследованию событий и биографий отдельных людей («политическое событие, та или иная человеческая судьба служат (…) как бы призмой, в которой преломляются, с одной стороны, глубинные социальные процессы, порождённые структурами большой длительности, а с другой – сиюминутные тенденции, складывающиеся под влиянием исторической конъюнктуры»11. Сквозь эту «призму», при помощи специального инструментария, можно рассмотреть и воссоздать более полную картину жизни людей прошлого.

Собственный экзистенциальный опыт историка, опыт его современников влияет на содержание и характер вопросов и проблем, которые исследует историк, а его статьи и книги становятся «не более чем его прочтением прошлого, его комментариями к изученным источникам»12.

Продуктивным и смыслобразующим для нашего исследования является понимание представителями «школы Анналов» самого «предмета» исследования. М. Блок считал, что «…история – это обширный и разнообразный опыт человечества, встреча людей в веках. Неоценимы выгоды для жизни и для науки, если встреча эта будет братской»13. На наш взгляд, в этом определении в концентрированном виде представлено и гуманитарное понимание истории, и высший смысл наших обращений к прошлому, людям прошедших эпох, их опыту: братские встречи ради высших идеалов. Свою педагогическую задачу видим в том, чтобы разработать механизм организации и проведения таких «встреч» на уроке истории.

Особая роль в исследовательском инструментарии «Анналов» принадлежит понятию «ментальность». Ж. Дюби, один из наиболее известных представителей этой школы, много сделавший для широкого распространения понятия «ментальность» в европейской исторической науке, определяет его так: ментальность – «это система (именно система) в движении, являющаяся, таким образом, объектом истории, но при этом все её элементы тесно связаны между собой; это система образов, представлений, которые в разных группах или стратах, составляющих общественную формацию, сочетаются по–разному, но всегда лежат в основе человеческих представлений о мире и о своём месте в этом мире и, следовательно, определяет поступки и поведение людей»14.

Полагаем, что современный учитель истории, кроме изучения людей прошлого «в недрах исторических систем, в которых они жили» (Жак Ле Гофф), их мыслительных привычек, должен уметь изучать динамичные и подвижные ментальные установки учащихся, выстраивать процесс обучения с учётом этих установок. По большому счёту, учителя и должны работать с ментальностью учащихся, формируя у них систему образов и представлений о прошлом, настоящем и будущим человечества.

И ещё об одном понятии из методологии «школы Анналов», принципиальном для нашего исследования. Выявить и описать всё многообразие той или иной культуры, средневековья, например, крайне проблематично. Поэтому А. Я. Гуревич в работе «Категории средневековой культуры» выделил и исследовал ключевые категории («пространство», «время»), которые позволяют говорить о культуре средневековья как о некотором целостном организме. Организация работы с категориями той или иной культуры, актуальными для сегодняшнего старшеклассника, является одной из основных задач нашего исследования.

Представляется, что опыт «школы Анналов», её методологические основания и исследовательский инструментарий, существенно обогатил современное гуманитарное знание, многое из этого опыта можно использовать при разработке новых культуросообразных моделей образования, новых гуманитарных педагогических технологий.

Традиционный урок истории (если это фрагмент «школьного конвейера») предполагает передачу «готовых» знаний о прошлом ученику, который должен усвоить их, а затем репродуцировать на уроке или на экзамене в устной или письменной форме. Знания ученик получает из текстов учебников или из ориентированной на программу, учебник и экзаменационные задания речи учителя. Модель такого урока можно представить следующей схемой:

Если учителю удалось организовать усвоение содержания учебников, он может считать свою задачу выполненной: учащиеся усвоили программный материал, получили оценки, подготовлены к сдаче экзаменов. Но, ограничиваясь содержанием учебника, учитель лишает ученика, возможно, самого главного. Дело в том, что авторы учебников, упрощая, с целью доступности, содержание истории и представляя, в первую очередь, её событийный ряд, о человеке, как правило «забывают».

Говоря о том или ином историческом деятеле, авторы учебников ориентируются на устоявшиеся и принятые в сообществе историков описания или предлагают свои. Сам же человек прошлого субъектно, собственной речью, в которой отражены его замыслы, цели деятельности, её оценка и самооценка, почти не представлен. Ему, творившему историю, в школьных учебниках слово давать не принято. Голос человека изучаемой эпохи не слышен, доминирует на страницах учебников автор учебника, его позиция, его оценки и выводы, его голос. М. М Бахтин называл такой способ изложения «деперсонифицированной историчностью» («историей без имён»)15. Учащимся по таким учебникам трудно представить себе главных действующих лиц истории, расслышать и понять их.

Например, Петр I в учебнике «История России» для 7 класса (авторы А. А. Данилов, Л. Г. Косулина), представлен фразой из его приказа, зачитанного войскам перед Полтавской битвой: «Воины! Вот пришел час, который решит судьбу Отечества! Итак, не должны вы помышлять, что сражаетесь за Петра, но за государство, Петру врученное, за род свой, за Отечество…»16.

Убежден, что практика «глушения» голосов людей прошлого существенно обедняет школьный курс истории, который должен не только «давать знания», но и формировать основы гуманитарного мышления. Примечательно, что возможность ребёнка хоть как-то влиять на отбор содержания образования, сведена к минимуму. На вопрос журналиста (программа «Панорама», декабрь 2003 года), кто должен определять содержание исторического образования, академик А. А. Сахаров ответил, что делать это должны учёные, так как они знают о новых подходах к истории, чиновники из министерства образования, так как они знают запросы школы, и школьный учитель, который преподаёт предмет. При такой позиции учёных и чиновников личные познавательные интересы ученика не будут актуализированы и задействованы в образовательном процессе. Игнорирование системой школьного исторического образования личного познавательного интереса учащихся, а, в конечном счёте, их личного жизненного опыта, существенно обедняет и дегуманизирует процесс постижения прошлого, снижает его эффективность.

Традиционные (обезличенные) способы постижения прошлого давно продемонстрировали свою неэффективность. Примечательна в этом смысле дискуссия, развернувшаяся на страницах журнала «Преподавание истории в школе» в начале 90-х годов. Тогда же были предприняты попытки предложить принципиально иные подходы к изучению истории в школе. Одна из самых радикальных – инновационная технология исторического образования Ю. Л. Троицкого. Он считает, что надо вообще отказаться от учебников и изучать историю по документально-историографическим комплексам (ДИК). ДИК сконструирован автором технологии на принципах событийного, историографического и жанрового противоречия из высказываний о том или ином событии современников, иностранцев, потомков. Технология предлагает новое содержание исторического образования (ДИК) и способы работы, которые позволяют обучающемуся «приобщиться к самой сути предметной деятельности историка»17, а в качестве главной цели – формирование культуры исторического мышления.

Наше знакомство с технологией и длительный опыт работы с ней позволяют говорить о её огромном эвристическом потенциале для любого гуманитария, работающего с детьми.

В кандидатской диссертации Е. А. Приваловой «Рабочие тетради как средство повышения эффективности учебного процесса» (2000) обобщён опыт исследовательницы и опыт работы коллег с новым жанром учебной литературы - рабочими тетрадями, в том числе по технологии Ю. Л. Троицкого. В традиционных учебниках истории, как справедливо пишет автор, «исторические персонажи … утратили личностную роль, свою уникальность»18. В рабочих тетрадях акцентировалось «человеческое содержание истории», а основная задача учителя при работе с тетрадями – формирование внутреннего «Я» ученика в диалоге с «Ты». В ходе работы с источниками у ученика должны формироваться умения высказывать собственные суждения об исторических событиях, а количество ученических версий события (реплика на уроке, письменная история) и их глубина – основной результат обучения.

Исследование Е. А. Приваловой - в определённом смысле итоговое по отношению к школьному историческому образованию 90–х годов XX века, когда старое содержание и методы обучения истории перестали устраивать не только учеников, но и учителей. Стандарты и ЕГЭ были впереди, многие педагоги экспериментировали и получали поддержку коллег, родителей, общественности. Появление рабочих тетрадей в 1995 г. (в том числе с ДИК по истории) вызвало большой интерес у тех учителей, которые мечтали об обновлении исторического образования. Школьные учителя апробировали этот жанр учебной литературы, но массового «вхождения» в российскую школу новой технологии исторического образования не случилось.

Причин оказалось несколько:

1.Несовпадение целей исторического образования, провозглашенных в инновационной технологии (культура исторического мышления), с целями, на которые был ориентирован учитель в массовой школе (знаниевая парадигма).

2. Сложность технологии. Учащиеся должны работать только с историческими источниками, проделывая с ними процедуры, свойственные профессиональному историку, писать историю. Такой вид интеллектуальной деятельности под силу не каждому школьнику.

3. Отсутствие целенаправленной подготовки (переподготовки) для работы с инновационной технологией школьных учителей.

4.Технология и рабочие тетради не получили санкции «сверху», не были рекомендованы для использования в школах.

5.Концепция исторического образования, предложенная Ю. Л. Троицким, отличалась радикальностью, а значит, надо было менять всю сложившуюся за десятилетия модель школьного исторического образования (а это многомиллионные тиражи учебников, интересы их авторов и т.д.).

6. Переход к ЕГЭ, успешная сдача которого гарантирована в том случае, если учитель и ученик ориентируются на традиционную систему исторического образования (программа – учебник - контрольно-измерительные материалы).

Ключевым элементом технологии Ю. Л. Троицкого, элементом, который определяет содержание урока, порождает его событийность, является «документальное произведение» - специально сконструированный автором технологии «документальный пакет материалов, напоминающий произведение или функционирующий как произведение»19. Этот «конструкт», считает автор, «задаёт все необходимые условия для реального смыслопорождения»20.

Соглашаясь с авторами концепции ШКД о необходимости превратить урок истории в коммуникативное событие, с тем, что ученик должен получить возможность работать с документами (первоисточниками), считаю, что «документально–методический конструкт», составленный «далёким автором», не содержит «все необходимые условия для реального смыслопорождения», так как составлен без учёта личного жизненного опыта конкретного учителя, и конкретного ученика, их познавательных установок и интересов. А смыслопорождение, по М. М. Бахтину, начинается с постановки вопроса (запроса познающим определённого содержания). Предлагаемый «ответ», т.е. учебный конструкт, составленный без учёта вопроса, может не содержать смысла для субъектов учебной деятельности.

К сильным сторонам инновационной технологии исторического образования Ю. Л. Троицкого следует отнести: новую для российской школы цель исторического образования – формирование культуры исторического мышления; новое содержание образования – документально–историографический комплекс; новые способы работы учащихся на уроке и дома – чтение и анализ документов, освоение ролевых позиций современника события, иностранца, потомка; написание собственных версий того или иного исторического события и т.д.

Другим примером гуманитарной технологии, известной нам, является авторская технология «интегральной диалогики» (ИД), разработанная Д. И. Корнющенко. Он констатирует, что состояние преподавания гуманитарных, социальных и эстетических дисциплин в большинстве образовательных структур удручающее, что «сфера педагогического пространства не справляется с ролью тормоза на пути культурной и нравственной деградации общества»21. Применяемые технологии, в том числе и Высокие педагогические технологии (ВПО), не в состоянии обеспечить массовое гуманитарное образование. Необходим отбор ученического меньшинства, имеющего склонности к гуманитарному образованию и способного овладеть навыками гуманитарного мышления.

Разработанная автором технология ИД применялась им как «высокая интенсивно-креативная технология» в специализированных учебных заведениях и в упрощённой форме в общеобразовательных школах, в которых и уровень обучаемости, и общекультурный уровень учащихся были значительно ниже. Технология основана на междисциплинарной интеграции истории философии, истории мировой культуры, мифологии и мифотворчестве народов мира, и всемирной истории в духе «школы Анналов». В своих подходах автор опирается на идеи диалога культур Я. Буркхардта, С. Гессена, М. Бубера, М. Бахтина, В. Библера, а цель видит в воспитании гуманитарного мышления «меньшинства», в «воспитании духовной элиты» общества.

Концепцию и технологию ИД автор определяет как элитарную педагогическую практику гуманитарного образования и воспитания – выращивания «Элиты знания». Гуманитарное мышление он определяет как определённый «тип мышления, который психологически опирается на перцептивно-образный правополушарный стиль усвоения информации (интуитивный, чувственный, конкретный, обобщенный, метафорический, вневременный), обусловленный эволюцией, однако способный совершать частичную трансформацию в сторону левополушарного стиля усвоения информации (интеллектуальный, рассудочный, абстрактный, аналитический, рациональный, исторический), становясь, таким образом, не асимметричным, а смешанным типом мышления, активно воспринимающим как образную, так и вербально-логическую информацию»22. Соглашаясь с оценкой ситуации и постановкой задач, которые формулирует коллега, я настаиваю, что ресурс развития современного гуманитарного образования не в интеграции традиционных гуманитарных предметов, а в механизмах взаимодействия «личностных смыслов» (А. Н. Леонтьев) ученика с содержанием гуманитарных дисциплин.

Очевидно, что новации в образовательной системе (достаточно консервативной) в целом и историческом образовании в частности должны учитывать сложившиеся реалии, органично вписываться в имеющуюся образовательную систему, усиливая или меняя те её компоненты, на которые направлена деятельность новатора.

1Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. - М.: Высшая школа, 1992. С.10.

2Там же. С.242.

3Там же. С.138.

4Там же. С.138 –139.

5Там же. С.82.

6Там же. С.292.

7Вагин А. А. Методика обучения истории в школе. - М., Просвещение, 1972. С.282 – 283.

8Баткин Л. М. О том, как А. Я. Гуревич возделывал свой аллод // Одиссей. Человек в истории. 1994. – М.: Наука, 1994. С.9.

9Там же. С.20.

10 Гуревич А. Я. «Добротное ремесло» (Первая биография Марка Блока) // Одиссей. Человек в Истории. - М.: Наука, 1991. С.83.

11Бессмертный Ю.Л. «Анналы»: переломный этап? // Одиссей. Человек в Истории. - М.: Наука, 1991. С.14.

12Бессмертный Ю. Л. Указ. Соч. С. 15.

13Блок М. Апология истории. – М.: Наука, 1977. С. 154.

14Дюби Ж. Развитие исторических исследований во Франции // Одиссей. Человек в истории. 1991. – М.: Наука,1991. С.52.

15Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство,1979. С.365.

16Данилов А. А., Косулина Л. Г История России. Конец XVI – XVIII век. 7 класс: учебник для общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение, 2013. С.121.

17Троицкий Ю. Л. Новая технология исторического образования // История. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». - № 45, 1994.

18Привалова Елена Анатольевна. Рабочие тетради как средство повышения эффективности учебного процесса (На материале истории) : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Кемерово, 2002 179 c. РГБ ОД, 61:03-13/113-X. С.26. URL: http://www.dslib.net/obw-pedagogika/rabochie-tetradi-kak-sredstvo-povyshenija-jeffektivnosti-uchebnogo-processa.html#1149611

19Троицкий Ю. Л. Новая технология исторического образования // История. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». - № 45, 1994. С.8.

20Там же. С.9.

21Корнющенко Д. И. «Интегральная диалогика» - технология гуманитарного образования: опыт сопряжения философии и педагогики // Образование и общество, №4, 2005. URL: http://www.jeducation.ru/4_2005/50.html

22Там же.