Реализация гуманитарной парадигмы, несмотря на её привлекательность и перспективность, сталкивается в образовательной сфере с рядом проблем. Одна из них - проектирование образа выпускника, который учится и живёт в XXI веке.

Так, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года не акцентировала внимание на новом базовом проекте человека, не задавала нового образа, формируемого школой человека, а значит, изначально (на концептуальном уровне, на уровне замысла) осложняла реализацию инициированных ею процессов.

Известно, что у советской школы такой базовый проект человека был. Советская педагогическая наука теоретически, а школа на практике достаточно эффективно, при самом заинтересованном участии государства и партии, общества и учреждений культуры разрабатывала и реализовывала проект человека советского (коммунистического) общества – всесторонне развитой личности. Реализация советского проекта человека завершилась. На один из конструктивных изъянов этого проекта обращал внимание Мераб Мамардашвили. Он писал, что в советской школе «… из года в год разрушалось воспитание и образование духовного начала в человеке, воли и способности к самостоятельным усилиям, то есть гуманитарное образование»1 (о самом М. Мамардашвили говорили, что он пытался мыслить в стране, в которой эта способность отсутствовала). Представляется, что анализ кризиса и распада СССР с педагогической точки зрения был бы крайне интересен. И. Ремизова и И. Анишина, например, считают, что история советской педагогики - это история предательства человека, вытеснения его из образовательного процесса, в результате которого центральное место заняли схемы, планы, программы, толкующие о том, что должно, что надлежит2.

Старый советский проект человека закончился, новый только рождается (см. Концепцию духовно–нравственного развития и воспитания гражданина России). О сложности задачи, связанной с «проектированием» человека, свидетельствует исторический опыт. Журналист газеты «Первое сентября» писал в 2004 году: «… в XX веке провалились два рационалистических проекта человека. Марксистский проект «коммунистического человека» как человека с жёстко запланированным набором идеальных качеств и либеральный проект «рыночного человека» как человека жёстко подчинённого законам рыночной конкуренции»3. Таким образом, проект «коммунистического человека» уже не актуален, а проект «рыночного человека» («молодого строителя капитализма») у российских педагогов, и не только у них, оптимизма не вызывает. Проблема поиска оптимального проекта человека XXI века остаётся открытой.

Новосибирский философ и антрополог С. А. Смирнов утверждает, что в сегодняшней пограничной ситуации о человеке уместно говорить как о человеке перехода (буквально живущем в переходе, в коридоре). «…Все доселе существовавшие проекты человека и мира, - пишет он, - утратили свою онтологическую силу», все мы оказались в ситуации культурной паузы, и готовых рецептов, концептов, проектов по выходу из этой ситуации нет. На каждом «гуманитарном перекрёстке» констатируется, что «онтологические идеи Природы, Мира, Бога, претендовавшие ранее на роль всеобщих регулятивов, перестали быть таковыми. Ушёл тот символический горизонт всеобщего, который всегда держал человека в бытии». «После Освенцима» (Ж.-Ф. Лиотар) и «после ГУЛАГА» (В. Шаламов) возникла ситуация пустоты, НИЧТО. Одним из первых описал эту «ситуацию попадания в НИЧТО и изживания экзистенциальной муки»4 С. Кьеркегор. М. Фуко констатировал «смерть человека». Новой онтологической идеи Человека нет. Мы в нулевой ситуации. Каждый в отдельности выстраивает своё бытие. Сложность момента заключается ещё и в том, что во второй половине XX века, кроме атомарной, автономной личности, считает С. А. Смирнов, возникла мировая сеть. Традиционные механизмы передачи навыков мышления и действия не работают, поэтому каждый индивид определяется, т.е. определяет свои пределы и границы, свой образ, строит своё «культурное тело», сам. Он сам выстраивает траекторию своего пути в пространстве и времени, в культуре и мировых сетях.

В современном массовом общественном сознании, детерминированном рыночными реалиями, индустриализмом, массовой культурой, сложившимися мыслительными привычками, в публикациях на педагогические темы, доминирует проект успешного человека (человека успеха). Успешный человек тот, кто получил элитное образование, кто имеет престижную специальность, работает в известной компании, получает приличный доход. Человек успеха («человек желания» по М. Шелеру) – это человек с агональным модусом сознания (В. И. Тюпа), т.е. с такой доминантой сознания, которая ориентирует его на соревнование, соперничество и победу над другим, в предельной ситуации - любой ценой.

Для гуманистической педагогики в центре внимания «личность с преобладанием конвергентного типа сознания»5, с сознанием, ориентированным на взаимодействие, со–бытие, взаимопонимание и согласие с другим. Убежден, что для преодоления «дефицита культуры в образовании» современной российской школе лучше ориентироваться на базовый проект человека культуры. Культурологический подход в числе ведущих признают сегодня многие современные педагоги. Например, В. И. Загвязинский считает, что «педагогическая деятельность имеет целью воспроизводство человека как субъекта культуры»6. В основе же культурологического подхода должны лежать, по его мнению, культурно – исторические ценности народа. Вместе с тем, стоит согласиться с недоумением Ю. В. Сенько относительно факта, что «понятие «культура», как это ни парадоксально, до последнего времени не осмысливалось педагогикой, не включалось в её научный оборот»7.

Что мы понимаем под культурой, почему человек как субъект культуры наиболее перспективный проект для российской школы?

В традиционном понимании культура – совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством. В этом и подобных определениях культура предстаёт как феномен прошлого, к которому предстоит приобщиться нашему современнику. Активная созидательная позиция того, кто взаимодействует с произведениями культуры, в таких определениях не акцентирована. Приобщающийся к культуре человек предстаёт в таких определениях как объект культурного воздействия. Приведём примеры определений культуры, в контексте которых строится наше исследование. М. К .Мамардашвили считал: «культура не совокупность готовых ценностей и продуктов, лишь ждущих потребления или осознавания. Это способность и усилие человека быть, владение живыми различиями, непрерывно, снова и снова возобновляемое»8. П. С. Гуревич определяет культуру как «сознательную работу духа над своим собственным совершенствованием и над упорядочением всего того, что окружает человека. Человеческая личность окружена хаосом природных, общественных и исторических условий. Культура – это переделывание действительности в целях воплощения определённых идеалов»9. Культура, по мнению М. М. Бахтина, это особый «социум», в котором и формами которого индивиды – этой эпохи и различных эпох – могут общаться между собой как личности. Культуры не проходят, как утверждал Бахтин, «ресурс» культур бесконечен, надо только правильно вопрошать их.

Соответственно, человек культуры – это человек, являющийся частью особого социума, «социума культуры». Это человек, для которого базовыми являются традиции отечественной и мировой культуры. Это человек ответственный, способный отвечать другому на «последние вопросы бытия», умеющий соотносить свои ответы на эти вопросы с ответами других. И последнее: человек культуры не детерминирован всецело прошлым, ориентирами для него являются лучшие образцы мышления и действия, накопленные в мировой культуре, но принципиально важно, что такой человек способен к самоопределению, самосовершенствованию, самодетерминации.

Недооценка, неточная формулировка, либо недостаточная теоретическая проработка целей и смыслов образования ведёт, как подсказывает наш личный педагогический опыт, к ошибкам в педагогической деятельности, жертва которых - ученик. Осознавая значимость задач, связанных с преодолением «дифицита культуры в образовании», необходимость гуманитаризации образования, стратегическую цель в программе развития лицея №130 на 2009-2012 годы (в контексте которой выстраивается наша опытно–экспериментальная работа), мы сформулировали в следующей редакции: «Формирование культуры личности лицеиста в условиях развивающейся образовательной модели школы».

Следующая проблема, которая существенно осложняет процесс гуманитаризации образования («производство» человеческого в человеке) – игнорирование субъектности его участников, личного опыта учителя и ученика, естественных познавательных интересов того и другого.

На ограниченность педагогического процесса только развитием рационально – логических структур сознания, игнорирование при его организации личного опыта учащихся, его познавательных интересов обращают внимание многие авторы. С. В. Хомутцов, пишет, что у нас «вне педагогического пространства оказались достаточно значимые уровни субъективного мира человека, во многом определяющие нормальное развитие целостного сознания человека»10.

Именно с недооценкой субъективного фактора в образовании связано его «гуманитарное голодание» (Э. Д. Днепров), «дегуманизация образования» (Ю. В. Сенько). Негативные последствия этой недооценки настолько сильны, считает Ю. В. Сенько, что образовательную сферу впору объявлять «зоной гуманитарного бедствия»11. Применительно к системе высшего образования выход он видит в необходимости разработки единой стратегии гуманизации и гуманитаризации педагогического образования, в контекст которой включался бы личный опыт студентов и личный опыт преподавателей.

Актуализация личного опыта учащихся и изучение истории с учётом этого опыта – непременная составляющая эффективности нашей образовательной практики. «Исходя из того, что взаимодействие жизненного опыта учащихся с содержанием образования выступает какзакономерность процесса обучения, - пишет Ю. В. Сенько, - мы предлагаем строить процесс обучения с учётом этой закономерности. Для этого советуем изучать жизненный познавательный опыт учащихся, выявлять предметную и операциональную стороны его, корректировать, перестраивать, обогащать этот опыт, использовать его в качестве движущей силы процесса обучения, уважительно относиться к жизненному опыту учащегося, несмотря на его ограниченность по сравнению с опытом науки, поскольку восхождение к личному опыту ученика есть восхождение к его личности»12. Революционная педагогическая мысль исследователя нуждается в разработке специальных методик выявления и описания личного опыта учащихся, включения этого опыта «как движущей силы» в практику изучения различных предметов. Гуманитарными координатами в высшей школе, по мнению Ю. В. Сенько, должны стать другодоминантность, понимание, диалогичность, рефлексивность, метафоричность, а общеобразовательная школа должна развиваться как школа персонального, личностного знания13.

В концепции педагогической герменевтики, разрабатываемой А. Ф. Закировой, представлена методология гуманитарного освоения феноменов культуры. В работе «Входя в герменевтический круг…» исследователь показывает принципиальную разницу естественнонаучной и гуманитарной парадигм мышления, специфику гуманитарного познания. Например, что «объектом гуманитарного познания выступает мир субъективных образов, смыслов и ценностей, порождаемых человеческим «Я»14.

Важными условиями реализации гуманитарной парадигмы в образовании, кроме адекватных целей образования и учёта человеческой субъективности, являются принципы, на которых должно строиться гуманитарное образование, управление процессом гуманитаризации, разработка новых образовательных моделей школ, порождающих гуманитарность, гуманитарные педагогические технологии.

Свою версию эволюции и смены образовательных моделей в связи со сменой типа цивилизации и культуры, неудовлетворённостью доминирующей «поточно–фабричной» моделью образования, предложила тюменский ученый и педагог И. Е. Видт. «Нынешний кризис образования, - пишет она, - закономерное следствие, отражающее противоречие между образовательной моделью, служившей индустриальной культуре, и нарождающимися признаками культуры нового типа». Образование И. Е. Видт понимает как феномен культуры и считает, что «полихронность современного культурного пространства России» (наличие в нём социальных групп разного культурного возраста) «влечёт за собой необходимость сохранения в целесообразной мере» традиционной и инструктивной образовательных моделей (соответствующих архаичной и индустриальной культуре), заставляет выстраивать инновационную модель образования, адекватную признакам постиндустриальной культуры. Этой рождающейся постиндустриальной культуре должна соответствовать, по её мнению, культуросообразная, креативная модель образования. Культурологическая цель этой модели - «развитие автономно-гуманистического сознания субъекта культуры»15.

Как известно, Л. С. Выготский понимал культурное развитие как процесс врастания в культуру! С. А. Смирнов считает, что в этом «врастании» перед индивидом стоит одна принципиальная задача – овладеть собственным поведением через культурные средства – медиаторы. Ребёнку не под силу самостоятельно приобщиться к культуре и овладеть собственным поведением, поэтому нужен взрослый – посредник, который изобретает «культурные ходы», помогающие ребёнку войти в мир культуры. С. А. Смирнов настаивает, чтобы этот «ход посреднического действия» был «принципиально игровым ходом», так как пространство между взрослым и детским сообществом - «пограничное и игровое». Психологию в таком случае он предлагает понимать не как науку о, а как «практику овладения собственной психикой»16.

Какие задачи и трудности, связанные с психологическими аспектами разрабатываемой технологии, мы видим?

• 1. Какие «посреднические ходы» учителя наиболее эффективны при введении ученика в мир истории?

  2. Какие существуют (возможны) «культурные медиаторы», помогающие ученику продуктивно «взаимодействовать» с человеком изучаемой эпохи, развивать в себе гуманитарные начала?

  3. В чём может заключаться игровой аспект разрабатываемой технологии?

  4. Как проектировать, наращивать и отслеживать уровень овладения учеником собственной психикой?

Осознаём, что решение всех обозначенных задач проблематично, для нас важно видеть все стороны исследования, в том числе и трудноразрешимые.

Реализация в современной российской школе проекта человека культуры (человека с гуманитарным модусом сознания) – приоритетная и чрезвычайно сложная задача. О чём свидетельствует имеющийся опыт, прямо или косвенно развивающий гуманитарную парадигму в образовании?

В концепции Школы диалога культур ключевая цель – создание условий, помогающих ученику творчески освоить античную, средневековую и нововременную культуры, культуру XX века, ключевые тексты этих культур, «архив культуры».

В начале 90–х годов на одной из встреч с педагогами г. Новосибирска С. Ю. Курганов представлял свой опыт работы в ШДК. Это выступление многих удивило и озадачило. В начале педагог представил теоретические аспекты ШДК (предложение о сотрудничестве С. Курганов и В. Литовский сформулировали в письме на имя В. С. Библера в 1979 году).

Диалог своих учащихся с античной культурой был представлен педагогом следующим образом: С. Ю. Курганов прочитал стихотворения Катула на латыни и их переводы на русский язык А. С. Пушкина и других русских поэтов. Затем прозвучали переводы, выполненные учениками Курганова. В конце педагогом были показаны рисунки детей, на которых в абстрактной манере было представлено их эмоциональное восприятие античной поэзии. То был блестящий пример взаимодействия ученика и другой культуры. С современной формой представления результатов образования учащихся («галочками» на ЕГЭ) тот пример, естественно, ничего общего не имеет.

Несмотря на единичные примеры опыта работы педагогов в концепции ШДК и её «бумажный», «виртуальный» характер, она остаётся школой культуры для всех желающих.

В концепции Школы коммуникативной дидактики (ШКД), (авторы В. И. Тюпа, Ю. В. Шатин, Ю. Л. Троицкий), справедливо утверждается, что в современном образовании должна измениться стратегическая цель обучения, что «на смену сообщению знаний в готовых (авторитетных) формах должно прийти формирование исторической, математической, биологической, художественной и т.д. культуры мышления»17.

Особая роль в развитии гуманитарного образования принадлежит диалогу. В теоретических основаниях Школы диалога культур, Школы коммуникативной дидактики, Школы совместной деятельности (ШСД), диалог – базовый, конструирующий элемент урока. Например, в ШСД (автор - Г. Н. Прозументова), педагогической функцией диалога является «порождение и проявление личностных смыслов участников совместной деятельности; обеспечение взаимосвязи чувственно – эмоциональных и рефлексивных форм существования личностных смыслов; постепенное развитие и становление взаимодополнительной соорганизации совместной деятельности таких неравнозначных субъектов как педагог и воспитанники»18.

Анализируя практику использования диалога в преподавании геометрии, исследователь фиксирует и такую важную для нашего исследования функцию диалога, как его способность «порождать и обеспечивать взаимосвязь различных форм существования индивидуальных смыслов»19. То есть, если гуманитарность в большом времени культуры – это сосуществование и взаимодополнительность её субъектов, перекличка их голосов, то в пространстве урока гуманитарность – несводимость индивидуальных смыслов учащихся к личностным смыслам учителя или смыслам «состоявшейся» культуры, их самостоятельная жизнь.

1Мамардашвили М. Сознание и цивилизация. - СПб.: Азбука, 2011. С.83.

2Ремизова И., Анишина И. Проблема человека в историческом контексте // Alma mater, 1991, №2. С. 34-44

3Лобок А. Вызов новейшего времени. Послесловие к прочитанному // Первое сентября» от 20.11.2004.

4Смирнов С. А. Культурный возраст человека. Философское введение в психологию развития. – Новосибирск: Сибирское университетское издательство, 2004. С.11.

5Тюпа В. И., Троицкий Ю. Л. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество // Дискурс, № 3–4,1997. С.10.

6Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений. Под редакцией академика РАО В. И. Загвязинского. – М.: Издательство АСОП и Р РФ, 1998. С.57.

7Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. С.19.

8Мамардашвили М. Осмелится быть // Наше наследие, №3, 1988. С. 22-27.

9Гуревич П. С. Идея форумности культур // Новые идеи в философии. - М.: Наука,1991. С.7.

10Хомутцов С. В. Проблема определения сущностных оснований кризиса образовательной парадигмы техногенного общества // Философия образования, №1, 2006. С. 25.

11Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. С.6.

12Там же. С.187.

13Там же. С.133.

14Закирова А. Ф. Входя в герменевтический круг. - М.: Владос, 2011. С.44.

15Видт И. Е. Образование как феномен культуры: эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе. Автореферат. - Тюмень, 2003. С.37.

16Смирнов С. А. Человек перехода. – Новосибирск: НГУЭУ, 2005. С.346–385.

17Тюпа В. И., Троицкий Ю. Л. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество // Дискурс, № 3-4,1997. С.7.

18Богданова Е. Л. Педагогические функции диалога. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. - Томск, 1997. С.5.

19Там же. С.20.