Начала гуманитарных наук (наук о человеке), по мнению британского исследователя Роджера Смита, следует искать во всей совокупности ренессансной учёности и культурной жизни Европы XV-XVI веков. В «Истории гуманитарных наук» он анализирует путь, пройденный европейской наукой в развитии гуманизма, понимая под ним «движение, поместившее человека в центр внимания, воспевшее его способность, вдохновлённую античными образцами, открывать в себе самом великие качества»1.
Новый статус человека, человека деятельного, рождался как преодоление религиозной концепции человека, в которой он всецело зависел от божественной воли. Исследователи раннего Нового времени пытались понять причины происходящих в обществе изменений, природу человека, самих себя. Открытие собственного Я - важнейшее событие эпохи подъёма капитализма. Крылатые фразы «Я мыслю, следовательно, я существую» Р. Декарта, «Содержание моей книги – я сам» М. Монтеня, экономическая независимость отдельных людей, превращение портрета в самостоятельный жанр живописи, автопортрет и автобиография, дневники и новая технология производства зеркал, позволившая людям впервые увидеть своё отражение в зеркале, стали знаковыми для эпохи, «признаками растущего индивидуального статуса» человека2.
Наряду с доминирующими в обществе религиозными убеждениями формируются светские ценности и материалистический взгляд на жизнь. Просветители обращаются к категориям «власть», «богатство», «здоровье», «тело», «чувства», формулируют идеи, сохранившие свою значимость и для современной гуманитаристики:
человек обладает способностью к самосовершенствованию (Жан–Жак Руссо);
людям свойственно социальное чувство, а симпатии людей друг к другу порождают гражданское общество (Юм, Пуфендорф);
каждый индивид должен иметь мужество пользоваться собственным умом, и создавать при его помощи свой характер, самого себя (И. Кант);
каждый индивид, каждая группа людей, каждый народ вносят свой уникальный вклад в универсальное развитие человечества (И. Гердер);
В XX веке на смену «философии мысли» приходит «философия жизни». Западноевропейских мыслителей в большей степени начинает интересовать не поиск истины, а «изощрённая субъективная рефлексия», новое мифотворчество3.
В «Закате Европы» О. Шпенглера отсутствует «рыцарственная готовность к защите высокой духовной культуры перед лицом надвигающейся механически – потребительской цивилизации». Принципом, определяющим все занятия человека, всё его культурное творчество: поэзию, музыку, политику, мысль - Й. Хейзинга называет принцип игры. К.–Г. Юнг акцентирует «коллективное бессознательное» как «духовно–творческую кладовую личности». Единицы бессознательного – «архетипы» - «наполняют» и определяют человеческую психику. «Глубинную психологию» Юнга Р. А. Гальцева интерпретирует как возможность для личности выйти «из психологически замкнутого пространства, но не наверх, а вниз, не в сверхсознательное, а в подсознательное»4.
Культурфилософия М. Хайдеггера демонстрирует «вживание в архаическое мирочувствие, стилистическое перевоплощение в древнего грека, а то и в обитателя Крита или Микен», а также «авангардистское обращение с чужим сознанием». Читательское сознание ставится им в положение, «близкое к гипнотизируемому реципиенту и далёкое от диалогического сотрудничества, несмотря на призывы размышлять». Философ рассчитывает не столько на ответную мыслительную работу читателя, сколько на харизматическое воздействие своего слова. Философский модернизм с опорой на архаику и искусственные схемы мысли разрушает культурный космос, «способствует деморализации современного сознания»5.
Во власти мифа и субъективизма оказались не все европейские мыслители. Наиболее проницательные пришли к выводу, что сформировавшийся и доминирующий на Западе эгоцентрический тип сознания разрушителен для человека, что он не может больше служить образцом для подражания. «Переживаемый человечеством глобальный кризис, - говорил в 1996 году П. Рассел, - в основе своей является кризисом сознания, и если мы желаем уберечь мир, от нас требуется нечто большее, чем спасение дождевых лесов, борьба с загрязнением окружающей среды, с выделением вредных углеводородных газов и уничтожением озонового слоя. Нам необходимо освободиться от эгоцентрического, материалистического модуса сознания, порождающего все эти проблемы»6.
Европейские гуманитарии XX века М. Шелер, М. Бубер, Э. Левинас, М. Фуко предложили свой опыт освобождения сознания от эгоцентризма, опыт гуманитарной мысли.
Каждый феномен человеческой жизни М. Шелер рассматривал как единство витальных и духовных начал. Витальные (от лат. vita – жизнь) влечения: голод, половое влечение, инстинкт власти - породили такие формы социальности, как хозяйство, институт брака, государство. Сфера идеального у М. Шелера – это царство истин, идей, ценностей. В человеке всегда шло и продолжается противоборство духа и витальных влечений, порождающих определённый тип самопонимания. Во всей человеческой истории М. Шелер выделил пять таких типов.
1.Человек религиозный, или человек мифа, устраивающий своё бытие на основе религиозной веры.
2.Человек разумный, или человек рациональный, живущий и обустраивающий мир на основе разума.
3.Человек умелый и натуральный (человек желания). Главное для него – желание иметь. Он живёт экспансией вовне, захватывает пространство, сферы влияния, подчиняет их своим желаниям.
4.Человек декаданса («дезертир жизни») - больное существо, прожигающее жизнь и двигающееся в тупик.
5.Самый проблематичный и универсальный тип – человек как существо культуры или, как выражаются современные мыслители, - человек культуры 7.
Предлагая многомерное понимание человека в истории, сам М. Шелер оставался религиозным мыслителем. Он утверждал, что «становление человека как духовного существа есть одновременно осуществление божественного в человеке»8.
Оригинальную концепцию человека предложил М. Бубер: бытие человека возможно лишь в «Я – Ты-отношении», в диалоге, а условием настоящего диалога является осознание инаковости Другого9.
Примеры преодоления эгоцентризма, рождения гуманитарной мысли, её ограничений и метаморфоз - сюжеты биографии М. Фуко. В 1945 году будущий «властитель дум» проходил в парижском лицее Генриха IV подготовительный курс для поступления в Эколь Нормаль. Определяющее влияние на него оказали лекции преподавателя философии Жана Ипполита, посвящённые «Феноменологии духа». Спустя годы М. Фуко вспоминал: «В этом голосе, который сам себе вторил, как если бы предавался размышлению внутри собственного движения, мы слышали не только голос профессора: нам слышались в нём отзвуки голоса Гегеля и, быть может, самой философии»10. Способность преподавателя донести до обучающегося голос другого человека и способность обучающегося услышать этот голос в контексте изучаемого предмета представляется одной из главных характеристик гуманитарного образования.
В 1970 - 1984 годах Фуко читает лекции в одном из самых престижных образовательных учреждений Франции - в Коллеж де Франс. Каждая из них становится событием в интеллектуальной жизни Парижа. Но в этих событиях («коммуникативных событиях» по Т. А. Ван Дейку) отсутствовало нечто, принципиально важное для гуманитария. Фуко признавался журналистам: «Обсуждения того, о чём я говорю, не хватает. Иногда лекция оказывается не совсем удачной: возможно, самая малость, какой-нибудь вопросик всё поставили бы на место. Но вопросов никогда не бывает. Во Франции эффект толпы делает невозможной дискуссию. А так как нет обратной связи, лекция становится похожей на театрализованное представление. Для людей, сидящих в аудитории, я – актёр, акробат. Когда лекция заканчивается, мною овладевает чувство бесконечного одиночества»11. В Коллеж де Франс слушатели не сдают экзаменов, не получают дипломов, поэтому нет диалога, нет контакта. Классическая лекция, без «вопросиков» и обратной связи, порождает одиночество.
В своих последних работах, по аналогии с «техниками производства», «техниками коммуникации», «техниками подчинения» Ю. Хабермаса, М. Фуко предлагает вести речь о «техниках себя», которые «позволяют индивидам осуществлять – им самим – определённое число операций на своём теле, душе, мыслях и поведении, и при этом так, чтобы производить в себе некоторую трансформацию, изменение и достигать определённого состояния совершенства, счастья, чистоты, сверхъестественной силы»12.
Фуко настаивал, что индивида «делает» не только социальная система и её «дисциплинарные пространства» (школа, например), в его распоряжении имеется некоторое пространство, в котором он посредством «заботы о себе», «техник себя», становится субъектом определённого опыта, конституирует себя.
Пройдя длительный путь развития, европейская гуманитарная мысль многое осознала и объяснила в человеке, в его отношениях с Богом, государством, общественными институтами, самим собой, другими людьми.
Отечественная гуманитаристика своими корнями уходит в фольклор, древнерусскую и духовную литературу. Д. С. Лихачёв писал, что древнерусскую литературу можно рассматривать «как литературу одной темы и одного сюжета. Этот сюжет - мировая история, и это тема – смысл человеческой жизни»13. Этот сюжет и тема, пройдя через века, остались главными в творчестве любого крупного русского писателя, поэта, мыслителя.
К примеру, исследуя творчество Н. В. Гоголя, В. А. Воропаев, обращает наше внимание, насколько требовательно Гоголь относился к себе, как к человеку и как к писателю, к смыслу собственной жизни. Продолжение литературного труда он не мыслил без «очищения» собственной души. «Чище горнего снега и светлей небес должна быть душа моя, и тогда только я приду в силы начать подвиги и великое поприще…»14, - писал он В. А. Жуковскому.
Осмотрительно, считал он, следует выбирать себе собеседников. В письме Л. Н. Толстому он пишет, что «следует искать тех знакомств и встреч, от которых хотя сколько–нибудь может похорошеть душа. Сами мы не можем дойти ни к чему без помощи других. И к Богу мы можем доходить только посредством частых обращений с людьми, тоже к Нему стремящимися»15.
Идея изменения, возрождения, воскресения человека является основной в творчестве Гоголя. Но прежде чем предлагать эту идею другим, он стремился к тому, чтобы изменилась к лучшему его собственная душа. «Преображение русского человека, о котором мечтал Гоголь, - делает вывод В. А. Воропаев, - совершалось в нём самом»16.
Ценность человеческой жизни, сложность внутренней жизни человека, его духовные искания представлены в творчестве Ф. М. Достоевского, Л. Н. Толстого, В. С. Соловьёва, Н. А. Бердяева, других русских писателей, поэтов, мыслителей.
Основы новой гуманитарной парадигмы, нового типа мышления, его принципиальное отличие от технократического (механистического) и естественнонаучного типа мышления в отечественной культуре были сформулированы М. М. Бахтиным, другими мыслителями. В. Л. Махлин предлагает рассматривать эту парадигму как третий Ренессанс, а среди тех, кто, кроме М. М. Бахтина, был сопричастен её рождению, он называет Н. Бахтина, А. Мейера, А. Ухтомского, Л. Пумпянского, Л. Выготского, Д. Чижевского, О. Фрейденберг, Б. Яворского, М. Юдину, М. Кагана, Б. Пастернака, О. Мандельштама, позднего П. А. Флоренского и других17.
У М. М. Бахтина нет работ, специально посвящённых педагогической проблематике, хоть он и проработал около 10 лет учителем русского языка и литературы. Но, анализируя тексты Рабле, Гёте, Достоевского (главных героев своего научного творчества) в контексте мировой культуры, он приходит к выводам, имеющим эвристическую значимость для всех гуманитарных наук, в том числе для педагогики. Актуализируем из целостного наследия М. М. Бахтина открытия и идеи, значимые для нашего исследования.
1.Человек – существо, становящееся во времени.
Исследуя становление романа воспитания, М. М. Бахтин уточняет, что, кроме времени и пространства, его интересует «образ становящегося человека в романе»18. В большинстве романов даётся образ готового, внутренне неподвижного героя. Герой – постоянная величина в формуле таких романов, в его образе нет движения, нет становления. Он, по мнению М. М. Бахтина, есть та неподвижная и твёрдая точка, вокруг которой совершается всякое движение в романе. Значительно реже встречаются романы, в которых представлен образ становящегося человека. Герой такого романа – переменная величина в формуле произведения. «Изменение самого героя приобретает сюжетное значение, а в связи с этим в корне переосмысливается и перестраивается весь сюжет романа. Время вносится вовнутрь человека, входит в самый образ его, существенно изменяя значение всех моментов его судьбы и жизни»19. И если в большинстве романов становление человека происходит в пределах одной эпохи, на фоне неподвижного мира, готового и неизменного, то в таких романах, как «Гаргантюа и Пантагрюэль» Рабле, «Симплициссимус» Гриммельсгаузена, «Вильгельм Мейстер» Гёте, это становление носит иной характер. Человек в них «…становится вместе с миром, отражает в себе историческое становление самого мира. Он уже не внутри эпохи, а на рубеже двух эпох, в точке перехода от одной к другой. Этот переход совершается в нём и через него. Он принуждён становится новым, небывалым ещё типом человека … Меняются как раз устои мира, и человеку приходится меняться вместе с ними»20. Свою задачу мы видим в том, чтобы создать на уроках истории условия, способствующие личностному становлению обучающихся. Причём это становление происходит внутри современной эпохи, которая слишком неясна в своих основаниях (К. Ясперс), не завершена, открыта, находится в состоянии изменения.
2. Проблема «собирания» себя.
Процесс становления человека чрезвычайно сложен. Человек не может сотворить себя изнутри, опираясь только на себя, на свой внутренний ресурс, его недостаточно. «Собрать себя в сколько–нибудь законченное внешнее целое, - пишет М. М. Бахтин, - сам человек не может, переживая жизнь в категории своего я». Проблема, по М. М. Бахтину, «… не в недостатке материала внешнего видения – хотя и недостаток чрезвычайно велик, - а в чисто принципиальном отсутствии единого ценностного подхода изнутри самого человека к его внешней выраженности; никакое зеркало, фотография, специальное наблюдение над собой здесь не помогут; в лучшем случае мы получим эстетически фальшивый продукт, корыстно созданный с позиции лишённого самостояния возможного другого. В этом смысле можно говорить об абсолютной эстетической нужде человека в другом …»21. Наша педагогическая задача – удовлетворить эту «эстетическую нужду» обучающегося, «свести» его с другим человеком, создав тем самым предпосылки для «сборки» собственной личности.
3. Диалог «человека с человеком».
Концепция диалога, предложенная М. М. Бахтиным, основана на непосредственной встрече личности с личностью. Бахтин писал, что «…субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогическим». Причём этот диалогический способ познания человека распространяется не только на живущих рядом. Люди другой культурной эпохи (их высказывания) тоже могут стать для нас «носителями смысла», «внести коррективы в наши смысловые концепции и могут даже потребовать их существенной перестройки»22. Диалог на уроке истории учителя и ученика, ученика и ученика, учеников и людей другой культурной эпохи – важнейший конструктивный элемент в нашей педагогической практике.
4. Теория высказывания.
В начале 50-х годов прошлого века М. М. Бахтин отмечал «почти полную неразработанность проблемы высказывания и речевых жанров (а следовательно, и речевого общения)»23. Для школы (социального института, в котором речевое общение доминирует), проблема высказывания является первостепенной, поэтому понимание М. М. Бахтиным природы высказывания особенно актуально. Высказывание у М. М. Бахтина (от однословной реплики до большого романа) – реальная единица речевого общения (диалога). «Речь, - писал М. М. Бахтин, - может существовать в действительности только в форме конкретных высказываний отдельных говорящих людей, субъектов речи. Речь всегда отлита в форму высказывания, принадлежащего определённому речевому субъекту, и вне этой формы существовать не может»24. Высказывание обрамлено и отграничено сменой речевых субъектов (тех, кто строит высказывания), оно «к кому-то обращено, чем – то вызвано, имеет какую-то цель, то есть является реальным звеном в цепи речевого общения в определённой сфере человеческой действительности или быта»25. Каждое высказывание характеризуется определённым предметно–смысловым содержанием, которое влияет на его композиционно–стилистические особенности, и экспрессивным моментом, то есть субъективным эмоционально окрашенным отношением говорящего к предмету и смыслу своего высказывания. Опыт построения учащимися собственных высказываний, в разных речевых жанрах, с различным «предметно – смысловым содержанием», с субъективным эмоциональным отношением к «предмету» высказывания (актуальной для обучающихся категории) и порождает гуманитарное мышление.
5. Рождение гуманитарной мысли.
Для становящегося, незавершённого активного сознания человека интерпретация чужих высказываний – основной способ развития. «Речевой опыт всякого человека, - считал М. М. Бахтин, - формируется и развивается в непрерывном и постоянном взаимодействии с чужими индивидуальными высказываниями. Этот опыт в известной мере может быть охарактеризован как процесс освоения – более или менее творческого – чужих слов…»26. В ходе взаимодействия человека с чужими высказываниям и рождается гуманитарная мысль. «Гуманитарная мысль, - утверждал М. М. Бахтин, - рождается как мысль о чужих мыслях, волеизъявлениях, манифестациях…»27. Проецируя мысль М. М. Бахтина в пространство урока истории, свою педагогическую задачу мы видим в том, чтобы помочь учащимся творчески освоить «чужие мысли», - высказывания ключевых персонажей отечественной истории об актуальных для учащихся категориях.
6. Концепция адресата.
В теории Бахтина важное значение имеет его концепция адресата. Адресат высказывания может персонально совпадать с тем, кому высказывание отвечает (в обмене письмами, например). Но говорящий (или пишущий) всегда должен учитывать «апперцептивный фон восприятия моей речи адресатом: насколько он осведомлён в ситуации, обладает ли он специальными знаниями данной культурной области общения, его взгляды и убеждения, его предубеждения (с нашей точки зрения), его симпатии и антипатии – ведь всё это будет определять активное понимание им моего высказывания. Этот учёт определит и выбор жанра высказывания, и выбор композиционных приёмов, и, наконец, выбор языковых средств, то есть стиль высказывания»28. Таким образом, содержание, жанр, композицию, стиль своего высказывания определяю не только я (говорящий или пишущий), но и тот, кому я это высказывание адресую. Адресат активно влияет на моё высказывание. «Адресованность высказывания, - заключает М. М. Бахтин, - есть его конститутивная особенность, без которой нет, и не может быть высказывания»29. Многие проблемы школы, на наш взгляд, связаны с игнорированием или слабым учётом «апперцептивного фона восприятия» учащихся (личного опыта учащихся, его познавательных интересов, «первых» (!) (а не «последних») вопросов бытия становящейся личности ребёнка). Поэтому получаемое содержание образования запоминается, но личностно для учащихся не значимо (они его не запрашивали), следовательно, оно для них бессмысленно. «Смыслами, - писал Бахтин, - я называю ответы на вопросы, то, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла»30. Важно, чтобы эти (свои, «первые») вопросы у ученика были, чтобы у него была возможность их задать, а учитель (взрослый) ценил их, инициировал, умел с ними работать. Описание механизма выявления и работы с «детскими вопросами» - одна из задач нашего исследования.
7. Сложно организованное культурное общение.
Другим актуальным для педагогики (и для нашей работы) открытием М. М. Бахтина является его идея о формах «сложно организованного культурного общения»31. Каждое высказывание – это звено в сложно организованной цепи других высказываний. Обмен высказываниями (общение, диалог) происходит в контексте культуры. Сферы речевого общения, в которых сложные формы организованного общения представлены наиболее рельефно–художественная и научная. Представляется, что и школьный урок может быть понят и проведён как «сложно организованное культурное общение». На уроке «событие взаимодействия голосов» учителя и ученика, например, тоже может случиться, если урок понимать и выстраивать в контексте идей М. М. Бахтина. Такой опыт представлен нами во второй части исследования.
8. Бытие в культуре
«В каждой культуре прошлого, - писал М. М. Бахтин, - заложены огромные смысловые возможности, которые остались не раскрытыми, не осознанными и не использованными на протяжении всей исторической жизни данной культуры». Для гуманитария самым мощным рычагом понимания и бытия в культуре является идея вненаходимости. «Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже. Один смысл раскрывает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом: между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих культур. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответы на наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины»32.
В советский период отечественной истории возникла своя особая (советская) культура (правда, самого М. М. Бахтина трудно отнести к деятелям советской культуры), обладающая и определённой целостностью и внутренним диалогизмом (см., например, Андрей Синявский «Основы советской цивилизации». М.: Аграф, 2001) Учитывая, что этот период нашей истории завершён, с советской культурой, с её героями и смыслами можно, на наш взгляд, работать как с иной, незнакомой нам культурой.
Эти и другие идеи и высказывания М. М. Бахтина (например, понимание истории и социальности индивида как культуры, идея ответственности личности и многие другие), весь замысел мыслителя не утратили своей актуальности, современны, рассчитаны на наше активное восприятие и творческое осмысление, содержат в себе мощный заряд развития гуманитарного знания.
В советское время, несмотря на то, что некоторые работы М. М. Бахтина были изданы, широкого распространения, тем более в системе общего образования, его идеи не получили. Актуализация смысла других культур, диалог личностей по «последним вопросам бытия», не вписывались в плоскость господствующей идеологии, в монологизм общественной жизни и образовательной сферы. Примечательно, что в 1965 году Ю. Карякин, знакомый с работами Бахтина о Достоевском и Рабле, оказавшись в командировке в г. Саранске, был очень удивлён, узнав о том, что в нём живёт М. М. Бахтин, «что он уцелел в сталинской мясорубке, что он жив»33.
В современной философской и педагогической литературе идеи М.М. Бахтина востребованы, продолжают питать гуманитарную мысль (В. С. Библер, В. И. Тюпа, С. А. Смирнов, Ю. В. Сенько, А. Ф. Закирова, В. И. Андреев, и другие).
Один из вариантов творческого освоения наследия М. М. Бахтина, его проекцию на современную ситуацию в культуре и образовании предпринял В. С. Библер. Он полагал, что М. М. Бахтина невозможно понять сквозь призму влияний и заимствований (университетские учителя, философия Марбургской школы, М. Бубер и т.д.), что сделанное им самобытно и целостно, что культурологическая концепция М. М. Бахтина имеет глубокий напряжённый личностный смысл, и резко отличается от сделанного иными «диалогистами»34. «Диалогически общаясь» с М. М. Бахтиным, В. С. Библер развивает свои философские идеи, в том числе, идею всеобщности гуманитарного мышления. Смысл творческой жизни Бахтина – «… открытие основ гуманитарного мышления, понятого в его действительной, онтологически значимой всеобщности» и участие в изменении того типа мышления и гуманитария и естественника, которое происходит в XX веке35. В. С. Библер утверждает, что для XX века - творчество М. М. Бахтина – один из примеров «… всеобщего сдвига мышления от полюса «науки» (гносеологии) к полюсу культуры»36. Под культурой философ понимает изобретённый человечеством феномен самодетерминации, когда каждый человек, живущий в реалиях XX века (мировые войны, революции, тоталитарные режимы), вынужден «наедине с историей», самостоятельно отвечать на вопрос «быть или не быть», решать и перерешивать «последние вопросы бытия». Именно в таком контексте он предлагает понимать сделанное М. М. Бахтиным.
Мышление М. М. Бахтина, утверждает В. С. Библер, принципиально не укладывается ни в один «жанр». Это не «антропология», не «философия», не «филология», не «лингвистика», не «литературоведение», не «культурология». Определяя смысл бахтинского мышления, В. С. Библер подчёркивает динамику его работы, логику постоянных переименований, преобразований, перетеканий в неравное себе со-бытие, присущее гуманитарному знанию. И далее у В. С. Библера: «Наука», развиваемая Бахтиным, это - философия и только философия…; это – теория текста и только теория текста, «текстология», это – живое, умное (на вершинах духа осуществляемое) общение, взаимопонимание с субъектом, и – только общение (и в этом смысле – «антропология»); это – «литературоведение», и только литературоведение, а не текстология …»37. Всё дело в задаче гуманитария: он должен не «исследовать» человека, а беседовать с ним, чтобы понять человека, умно общаться с ним, а это возможно совершить только в тексте, - в пограничье текстов, - в их небытии. «Его работа в тексте – в тексте Рабле или в тексте Достоевского – ни на иоту не выходит за пределы этого текста, - втягивает в этот (один!) текст в его внутреннее бытие все тексты мировой культуры, ставит этот текст в центр мировой культуры, понимает этот текст как единственный смысл и исток мировой культуры («диалога независимых культур»). И одновременно вся эта работа идёт на границе текстов, вся ориентирована на внетекстовой смысл, вся обращена к личности автора… И так с каждым текстом …»38.
В. С. Библер пишет, что для М. М. Бахтина «диалог» в отличие от «сообщения» (как некоторого одноразового события), - «…бездонная воронка, втягивающая в себя (виток за витком) всё бытие человека», что «диалог» Бахтина - свидетельство «…становления иной, вне-гносеологической культуры «общающегося разума», а не «разума познающего»39.
Осмысление различных культур в точках «Гаргантюа и Пантагрюэль» или «Романы Достоевского» происходит у М. М. Бахтина вокруг разных центров, тем, вопросов человеческого бытия. Превращение «познания» в книгах М. М. Бахтина в нечто иное, в «общение» с Франсуа Рабле и с Гаргантюа, с Достоевским и его героями, и есть его изобретение, его «вклад» в науку (точнее, в «инонаучное знание» XX века (С. С. Аверинцев)40, - считает В. С. Библер.
Какие ещё аспекты теории М. М.Бахтина в интерпретации В. С. Библера актуальны для нашего исследования?
1.Понятие границы между дисциплинами, культурами, высказываниями. Культуры «своей территории не имеют», эти границы не объёмны, не сферичны. Но «…именно в этих «границах», в этих стыках и пересечениях и заключён весь смысл каждого из феноменов человеческого духа, человеческой культуры»41. Пространство урока истории, на котором «встречаются» учитель, ученик и тот, кто представлен текстом (высказыванием), может быть понято и представлено как место пересечений, стыков, «границ».
2. Понятие текста. Свой метод, по утверждению В. С. Библера, кроме философского, М. М. Бахтин с полным правом мог бы назвать текстологическим: «…все особенности работы мышления, логики гуманитария определены тем, что – это работа в тексте, мышление в тексте, бытие человека в тексте. (…) Исследование человека, минуя речь, - «вплотную», - глаза в глаза, в его совпадении с самим собой, - такое исследование перестало бы быть гуманитарным, стало бы «естественнонаучным», физиологическим, физическим, биологическим…»42. Наше исследование процесса рождения гуманитарной мысли учащихся будет строиться на анализе их письменных высказываний (текстов), в которых они интерпретируют другие тексты (высказывания людей изучаемой эпохи
3. Взаимодействие «Я» и «Ты». В. С. Библер утверждал, что диалогизм М. М. Бахтина радикально отличается от диалогизма М. Бубера. «…Идею Ты, - пишет В. С. Библер, - М. М. Бахтин осмыслил в «Проблемах поэтики Достоевского» как вживлённое в меня чужое сознание, как «моё другое, абсолютно вненаходимое Я»43. Представляется, что осмысление и описание техник «вживления» чужого сознания в сознание обучающегося – одна из ключевых задач для современного педагога - гуманитария.
Принципиально важным для нашего исследования является понимание В. С. Библером содержания и сущности акта мышления. А. Ф. Закирова пишет: «По В. С. Библеру, каждый акт мышления бывает, одновременно, и деятельностью, направленной на предмет («идущей «по предмету»), и деятельностью, направленной на человека – процессом самопонимания, формой диалога»44.
Предполагаем, что диалог на уроке истории начинается в тот момент, когда учитель «сводит» мысль ученика с текстом высказывания, в котором представлена мысль исторического персонажа. Предмет мышления - актуальная для учащихся категория (например, «власть»). Она оказывается «точкой» встречи сознаний всех участников урока в «горизонте личностей»: учителя, ученика, человека изучаемой эпохи. Мышление учителя и ученика, понимание ими другого, «включается», так как их представления о содержании и смысле актуализированной категории, скорее всего, не совпадают с точкой зрения автора высказывания. Возникает необходимость соотнести в своём сознании своё и чужое понимание этой категории, различить их. Выполняя домашнее задание, учащийся читает текст, вспоминает реплики одноклассников, учителя, пишет свой «встречный текст», в котором излагает «своё–чужое» понимание актуализированной категории.
В. С. Библеру удалось не только адекватно понять смысл работ М. М. Бахтина (Л. М. Баткин говорил об удивительной способности В. С. Библера входить в мир чужой мысли), но и возвратить его имя в современную культуру в новом качестве, представить гуманитарное мышление Бахтина в его «онтологической всеобщности», выстроить свою собственную философскую концепцию. Одним из результатов понимания и развития идей М. М. Бахтина В. С. Библером, стала концепция Школы диалога культур (ШДК).
Об особом месте М. М. Бахтина в современной культуре пишет В. И. Тюпа. В статье «Бахтин как парадигма мышления», он констатирует, что Бахтин, несмотря на частое к нему обращение, – «это не мода, это парадигма», т. е., в исходном значении слова, пример, образец. Фундаментом этой парадигмы являются такие ключевые категории, как персонализм, событийность, ответственность45. В основе концепции Школы коммуникативной дидактики (ШКД), одним из разработчиков которой является В. И. Тюпа, и его же «Инновационной технологии литературного образования», лежат идеи М. М. Бахтина.
В современной литературе о гуманитарном мышлении и его проекции на образовательную сферу, говорится крайне редко. Примечательно, что, когда в апреле 2011 года мы спросили французского коллегу, директора колледжа, филолога по образованию, Ф. Гу, о работе французских педагогов над формированием гуманитарного мышления учащихся, ответ был выстроен вокруг категории «гражданственность».
В. А. Доманский, например, не без влияния М. М. Бахтина, определяет гуманитарное мышление как бесконечное познание мира, включение личности в процесс мышления и извечный диалог, полилог культуры, логик, сознаний. Человек гуманитарного мышления как бы общается с людьми разных стран и эпох, разными «разумами» по «последним» вопросам бытия. Гуманитарное мышление — это «умение понимать и принимать разные точки зрения, разные логики, разные типы сознания»46. Оно формируется в процессе вхождения человека в отечественный и мировой культурный контекст. А это, возможно, считает В. А. Доманский, при развитии у учащихся различных навыков речевой и мыслительной деятельности, при формировании у них коммуникативных способностей, рефлектирующего сознания, введения школьника в мир культуры посредством создания культурной среды, различных методов и приемов «погружения» в культуру.
На гуманитарную сферу, приобщение молодёжи к культуре, высоким гуманистическим ценностям и идеалам, активно влияет продолжающаяся информационная революция. Наряду со словом - носителем гуманитарной мысли, всё большее значение приобретает медиальная составляющая, радикальным образом меняющая способы, формы и смысл коммуникаций между людьми.
Б. В. Марков в связи с этим новым феноменом, утверждает, что мы оказались жителями постгуманистического мира, так как с возникновением новой медиальной культуры (появление радио – 1914 год, телевидения – 1945 год, интернета – 1969 год), литература перестала быть носительницей национального духа, и теперь «национальный синтез осуществляется не на основе книги и письма. В ход пошли новые телекоммуникативные медиумы, которые отвергают старую модель гуманистической дружественности. Эра гуманизма, основанная на книге и образовании, закатывается…»47.
Таким образом, работы отечественных и зарубежных мыслителей, в которых представлена гуманитарная парадигма, негативные последствия господства технократического типа мышления и эгоцентрического модуса сознания, новая реальность (человек в медиальной культуре), политический заказ на «умную экономику», другие факторы, заставляют теоретиков и практиков образовательной сферы разрабатывать и предлагать социуму эффективные образовательные модели и высокие педагогические технологии порождения новой «гуманистической дружественности».
1Смит Р. История гуманитарных наук. - М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2007. С. 22.
2Там же. С.115-119.
3Гальцева Р. А. Самосознание европейской культуры XX века. Составитель Р. А. Гальцева. М.: Издательство политической литературы, 1991. С. 10.
4Там же. С.11-19.
5Там же. С. 20-21.
6Гроф С., Ласло Э., Рассел П. Революция сознания: Трансатлантический диалог. - М.: ООО «Издательство АСТ», 2004. С.44.
7См.: Смирнов С. А. Человек перехода. – Новосибирск: НГУЭУ, 2005. С.418-419.
8Современная западная философия. Словарь. - М.: Политиздат, 1991. С.378.
9Курилович М. А. Диалог как парадигма гуманитарного мышления в информационном пространстве современного общества. С.59. URL: http://www.promgups.ru
10Эрибон Д. Мишель Фуко. - М.: Молодая гвардия, 2008. С.36 –37.
11Там же. С. 243 –244.
12Шубина М. П. Повседневный мир индивида и образование // Философия образования. № 1, 2006. С.84 - 85
13Лихачёв Д. С. Своеобразие древнерусской литературы / Лихачёва В. Д., Лихачёв Д. С. Художественное наследие Древней Руси и современность. - Л.: Наука, 1971. С.56.
14Воропаев В. А. Гоголь над страницами духовных книг. - М.: Фонд по премиям памяти Митрополита Московского и Коломенского Макария (Булгакова), 2002. С.37.
15Цит по кн.: Воропаев В. А. Гоголь над страницами духовных книг. - М.: Фонд по премиям памяти Митрополита Московского и Коломенского Макария (Булгакова), 2002. С.100.
16Там же. С.201.
17Цит. По кн: Смирнов С. А. Человек перехода. - Новосибирск, НГУЭУ, 2005. С.26.
18Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. С.198.
19Там же. С. 200.
20Там же. С.203.
21Там же. С.34.
22Там же. С.334.
23Там же. С.249.
24Там же.
25Там же. С.263.
26Там же. С.269.
27Там же. С.281.
28Там же. С.276.
29Там же. С.279.
30Там же. С.350.
31Там же. С.254.
32Там же. С.334 –335.
33Карякин Юрий. Перемена убеждений (От ослепления к прозрению). – М.: ОАО Издательство «Радуга», 2007. С.66.
34Библер В. С. Михаил Михайлович Бахтин или поэтика культуры. – М.: Прогресс,1991. С.31 –33.
35Там же. С.63.
36Там же. С.26.
37Там же. С.77.
38Там же. С.61.
39Там же. С.26.
40Библер В. С. Бахтин и всеобщность гуманитарного мышления (в каком «речевом жанре» мыслил М. М. Бахтин). Механизмы культуры.- М.: Наука, 1980. С. 262.
41Библер В. С. Михаил Михайлович Бахтин или поэтика культуры. – М.: Прогресс,1991. С.70.
42Там же. С.73.
43Там же. С.135.
44Закирова А. Ф. Входя в герменевтический круг. - М.: Владос, 2011. С.159.
45Тюпа В. И. Бахтин как парадигма мышления // Дискурс, 1996, №1. С.9 –16.
46Доманский В. А. Литература и культура: культурологический подход к изучению словесности в школе. Учебное пособие. – М.: Флинта: Наука, 2002. 368 с.
47Марков Б. В. Культура повседневности: учебное пособие. - СПб.: Питер, 2008. С. 307 –308.